Rumbo. No 3 Marzo Abril De 1962

hacia una escuela
rural mejor

Revista del Instituto Cooperativo de Educación Rural

3

El Instituto Cooperativo de Educación Rural expresa su reconocimiento a
la Imprenta Comunidad del Sur, a la Linotipia Caballero y Malcuori y a la Sec¬
ción Fotograbado de “La Mañana” y “El Diario”, por su muy estimada colabo¬
ración.

El Instituto Cooperativo de Educación Rural autoriza la transcripción de
artículos de esta revista siempre que se mencionen autor y procedencia.

RUMBO solicita canje con todas aquellas publicaciones relacionadas con
|g educación en general y, especialmente con la educación rural.

RUMBO

hacia una
escuela
rural mejor

REVISTA DEL INSTITUTO COOPERATIVO DE EDUCACION RURAL
Marzo-Abril de 1962 Año I No. 3

Redactor Responsable: Abner Prada Juan J. Arteaga 1441 Montevideo

Editorial

• A propósito del programa para Escuelas Rurales . 3

Pensamiento y Acción

• Las modificaciones que se advierten últimamente en la sociedad rural.

Dr. Aldo Solari . ó

• Lo que el presente exige. Julio Castro. 10

• Sugerencias para la enseñanza de la historia. Yolanda Vallarino. 14

• Una actividad aconsejable en la escuela rural. Serie de preguntas sobre

temas agropecuarios. Homero Grillo. 18

• Un trabajo escolar impostergable. Nelly Couñago de Soler. 24

• El hectógrafo. Su preparación y su uso. Ana M. A. de Moreno. 33

Información

• Informativo del I.C.E.R. 35

• De maestro a maestro

40

Bajo la frondosa ar¬
boleda de la antigua
quinta de Castro, se
desarrollaron las ac¬
tividades de recrea¬
ción dirigidas por el
Prof. Sr. Orestes
Volpe.

DE NUESTRO
PRIMER
CURSILLO DE
VACACIONES

(ver pág. 35)

El grupo que estu¬
dió el tema: "Agru-
pamientos escola¬
res", preparando el
informe.

La maestra Sra. El-
sa Morales de Bení-
tez tuvo a su cargo
los aspectos de Ex¬
presión por la Dan¬
za y el Canto, rea¬
lizando una intensa
tarea con los diver¬
sos grupos de
maestros.

A propósito del programa
para escuelas rurales

Hasta por consideraciones etimológicas, un programa es una
intención, un propósito, una formulación de aspiraciones previa a la
acción.

Implica, en todos los casos, una definición de objetivos, la enu¬
meración de los pasos a cumplir y la determinación de los elementos
indispensables para que esos pasos sean dados.

Por la naturaleza misma del hecho educativo, que constituye un
esfuerzo hacia la conquista de determinados fines, todo programa
educacional debe estar precedido por una clara enunciación de los
principios a los cuales ha de servir.

Estos principios deben reflejar las aspiraciones de los sectores
más ¡^ro *resistas y representativos de la Nación y, por consiguiente,
todos quienes participan en la empresa educativa, por lo menos en el
ámbito de la educación pública, deben compartir los ideales que le
dan una razón de ser a esa empresa. En primer término, obvicTparece
consignarlo, las autoridades de la enseñanza.

Pero como el programa implica además, como dijimos al co¬
mienzo, enumeración de pasos a cumplir y determinación de los
elementos indispensables para que esos pasos sean dados, cabe fijar
responsabilidades en ambos aspectos y ajustar continuamente la ade¬
cuada coordinación entre la filosofía, la acción docente y los elemen¬
tos materiales.

El carácter tentativo de cualquier programa, no puede condu¬
cir, sin embargo, a la modificación fácil, fruto de impulsos fugaces
o de novelerías.

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t

O

r

■

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I

En el sentido expresado, el programa de las escuelas rurales de
nuestro país, vigente desde 1949, representó un apreciable avance en
la materia, tanto por las etapas cumplidas en su elaboración como
por estar precedido por un capítulo de Fundamentos y Fines.

Este programa señaló el encuentro del movimiento ascendente
dél magisterio organizado con la preocupación de las autoridades
escolares por interpretar el momento histórico que vivía nuestro país.

Era el momento en que se afirmaba la esperanza de un cambio
apreciable en la estructura agraria por aplicación de la ley de colo¬
nización.

La redacción del programa se concretó como culminación de

3

<d ~a ■

un proceso iniciado con la preparación de informes de comisiones
integradas con funcionarios técnicos y representantes gremiales. Los
acuerdos de estas comisiones se llevaron a un congreso nacional del

que participaron 5 00 maestros rurales.

El programa procura poner a nuestra escuela campesina en la
tarea de colaborar de la manera más directa y positiva, en la gran
obra de colonización del país en la que se sentían igudlmente com¬
prometidas todas las fuerzas progresistas en aquel momento.

Desde el principio define a la Escuela Rural Uruguaya como
una Escuela Productiva, orientada hacia el trabajo educativo y social¬
mente útil. Procura que la Escuela contribuya a llevar las tareas
rurdles al terreno experimental y científico, a la vez que se propone
acentuar, en las relaciones humanas los principios de solidaridad y
cooperación mutua.

Esa era una manera efectiva de poner a la institución educativa
que el Estado sostiene en nuestra campaña, en camino de promover
el desarrollo de nuestras comunidades rurales, descontando su inter¬
acción con las agencias que habrían de trabajar en los demás sectores
de problemas.

La nota de elevación del programa enumeraba los elementos
necesarios para su cumplimiento integrdl:

Especialización de los maestros. Asistencia Técnica. Supervisión
adecuada. Creación de un organismo especializado para atender a la
Escuela Rural. \

Personal para trabajo agrario y de servicio de cocina y limpieza.
Instalación en locales adecuados. Dependencias para las distintas
actividades. Equipos para elevar agua y para la provisión de luz
eléctrica.

Señalaba además \la nota la condición de experimental del pro¬
grama, por lo cual, al año de aplicarse y hasta los 4 o 5 años subsi¬
guientes, debía ser sometido a un balance crítico de resultados.

Para una primera consideración luego de un periodo de efectiva
vigencia del programa, se poseen suficientes elementos para deslindar
responsabilidades.

Los principios doctrinarios mantienen total actualidad. Son hoy
tan de avanzada como lo fueron ayer.

Más acá o más allá, una modificación de \la estructura agraria
del país se impone. Ese reordenamiento de los recursos materiales
y humanos de nuestra campaña no puede sorprender a la escuela
pública de espaldas al curso de los acontecimientos, con plantea¬
mientos estáticos o retrógrados, temerosa de ampliar y ahondar el
campo de su acción, abandonando hoy las banderas que ayer le per¬
mitían formar en la avanzada de la sociedad hacia él progreso.

Una institución así quedaría atrás, arrollada por el empuje de
los acontecimientos.

En el momento de la distribución de responsabilidades, el ma-

4

gisterio puede presentarse confiado. Las conquistas que puedan seña¬
larse en materia de educación rural le pertenecen integramente.

En 1955 la Federación Uruguaya dél Magisterio reunió el Con¬
greso Extraordinario del Miramar sobre Escuela Rurdl, llegando a
conclusiones concretas. En 1957 y 195S las Mesas Redondas sobre
Educación Rural en el Museo Pedagógico plantearon nuevamente
los reclamos del magisterio. En 1961 y 1962 las Asambleas Nacio¬
nales de Maestros Rurales significaron una enérgica respuesta a las
medidas de retroceso que se introdujeron a través de la distribución
de rubros presupuestadles.

Doce años después de la entrada en vigencia dél programa, la
situación de la Escuela Rural se ha agravado considerablemente. Los
elementos que se juzgaron indispensables para la aplicación de ese
programa no llegaron. En los dos últimos años el empobrecimiento
de la escuela en lo material, recrudece y él magisterio ve disminuir
día a día el poder adquisitivo de sus sueldos.

A la exigüidad de los recursos que se destinan a la educación
se agrega hoy una distribución de servicios que agrava las carencias
fundamentales de la escuela.

Las autoridades de la enseñanza primaria, desde 1949 a la fe¬
cha, se han ido desentendiendo de sus responsabilidades respecto de
la efectiva aplicación dél programa para las escuelas rurales.

Con timidez a veces, a regañadientes otras y bajo la creciente
presión del magisterio se logró la reorganización del Instituto Nor¬
mal Rural, la reglamentación de las Misiones Socio-Pedagógicas, la
creación de la Sección Educación Rural. Cada paso significó grandes
esfuerzos y movilizaciones de los maestros.

El Instituto Normdl Rural y el Primer Núcleo Escolar Experi¬
mental de La Mina sólo pudieron funcionar por la fervorosa adhesión
y el sacrificio material de sus maestros, docentes y becarios.

A partir de 1961, por el mecanismo de la distribución de partidas
globales, esas conquistas quedaron prácticamente anuladas. A los
dificultades materiales para la aplicación del programa, viene a su¬
marse la desaparición de ios organismos en los que el magisterio
depositaba su confianza de tener la asistencia técnica y el respaldo
adecuados para su trabajo.

Este no parece ser momento oportuno para distraer los esfuerzos
en pretendidas modificaciones que nada ni nadie reclama.

Este es el momento de exigir de cada cual el cumplimiento de
su responsabilidad, el cese de una política educacional que pretende
deshumanizar el trabajo del maestro transformándolo en un buró -
crata, más preocupado por llenar formularios y esquematizar la acti¬
vidad docente, que por enaltecer los valores permanentes del individuo
y de la sociedad.

5

Las modificaciones

que se advierten últimamente

en la sociedad rural

Conferencia dictada por
el Prof. Dr. Aldo Solad en el
ler. Cursillo de Vacaciones
del Instituto Cooperativo de
Educación Rural.

Febrero 1962.

He de referirme a algunos aspectos que considero importantes, entre los
cuales están aquellos sobre los que he insistido anteriormente y otros, que son,
a mi juicio, nuevas transformaciones.

En primer término, lo que tiene relación con el éxodo rural.

Todo parece indicarnos que el éxodo rural sigue aumentando. En el úl¬
timo censo agropecuario, por primera vez se comprueba una disminución de la
población rural. No estoy bien seguro de esto por las fallas posibles en la reco¬
lección de los datos. La disminución que acusa el censo es de alrededor del
10%, pero lo que parece seguro es que el aumento está detenido.

Aunque se suponga que la población rural no ha disminuido, lo que se
puede asegurar es que no ha aumentado.

Según el censo, la población rural está constituida por los individuos que
viven en los establecimientos de más de una hectárea. Pero eso no permite
apreciar los movimientos de los que se van de los establecimientos sin irse del
medio rural.

Todo parce indicar que la emigración hacía las ciudades aumenta consi¬
derablemente.

En un estudio sobre estratificación social en Montevideo, donde se pre¬
guntaba sobre profesión actual del ¡efe de familia y del padre de ese ¡efe, se
encuentran estas cifras:

El 37 % de los padres de ¡efes de familia tenía una profesión agrícola -
ganadera. El grueso de este porcentaje debe pertenecer a padres uruguayos.
Proporción muy grande, pues, de hijos de agricultores.

El censo del Liceo N ? 13 {Moronas) dio también un porcentaje muy alto
de personas llegadas del medio rural uruguayo. Esta proporción es más alta
aún en el plano de los abuelos.

En esto hay multitud de problemas.

I 9 Causas del éxodo. — 2 9 Destino de los que salen del campo. — 3 9
Influencia que tiene sobre los que se quedan, el .destino de los que salen.

Entre las causas del éxodo deben citarse primero las de expulsión. Hay
en el campo pocas posibilidades de trabajo. La población rural, v en general,
es más fértil.

En los países desarrollados (EE. UU. por ej.) también se produce el fe¬
nómeno del éxodo, pero hay allí una mano de obra liberada por la tecnificación.

6

Uruguay es un país sub-poblado en lo rural, sin embargo el medio rural
no absorbe esa mano de obra tan baja.

Grana ha calculado las horas - hombre anuales por hectárea que son ne¬
cesarias en distintas producciones agropecuarias y nos da estas cifras: ganadería
13; lechería: 60; agricultura: 135; fruticultura: 330; viticultura: 555.

Son 42 veces más las horas - hombre empleadas por la viticultura que por
la ganadería. Entre nosotros, la inmensa mayoría de las explotaciones son de ca¬
rácter ganadero. Por eso es intensa la emigración. Ld mano de obra excedente
debe abandonar el medio rural. Hay, además, desocupación disfrazada ten él
medio rural. Hay mucha gente que ejerce funciones que podrían ser desempe¬
ñadas por menos personas, y ésto a efectos de no disgregar la familia.

Las modificaciones de los últimos años, parecen indiferentes al problema
de la emigración.

En ciertos lugares la productividad ha aumenado y la tecnifícación e inter¬
vención del Estado tienen en ello papel fundamental. Un doble proceso se cum¬
ple en tales zonas: aumenta la mecanización y aumenta la extensión de los pre¬
dios de explotación agrícola. Los precios mínimos actúan de una manera funda¬
mental en el proceso. Fijar precios mínimos es sumamente complicado.

En un extremo se encuentra el que produce en peores condiciones a costo
altísimo; en otro extremo el que produce a costo mínimo por alta tecnifícación.
El precio mínimo del Estado puede ser, entonces, un promedio. En la práctica se
ha fijado siempre sobre el costo mínimo para proteger a los pequeños produc¬
tores. Pero ese precio que sólo permite al pequeño vivir difícilmente y que a lo
largo no actúa porque todo se le encarece en la explotación, para el gran em¬
presario representa una ganancia fabulosa.

Hasta 1944 no había predios mayores de 500 hás. destinados a agricul¬
tura. A partir de esa fecha, aparecen de más de 500 y se multiplican los de más
de 250 hás. En grandes extensiones los grandes capitales se amortizan en poco
tiempo.

Hay razones para creer (por inversión de capitales urbanos) que se hace
un tipo de explotación esquilmante, tendiente a la máxima producción posible
sin interesarse por la fertilidad a largo plazo.

El sujeto trabaja en función del rendimiento; en 5 años amortiza el capital
y, sí a los 15 años disminuye la fertilidad, ya no le interesa.

Puede llegarse así a agotamiento de tierras.

En las zonas destinadas antes a agricultura, la población entonces dismi¬
nuye por los factores apuntados. En las zonas destinadas antes a ganadería
aumenta. De todos modos, no es factor de detención del éxodo.

Generalmente el problema de medio rural y urbano se plantea como una
dicotomía; y se habla de explotación del medio rural en beneficio del urbano.

Antes de la elección del 58 se insistió en que la industrialización bene¬
ficiaba a la ciudad contra el campo. Es decir: el sector industrial contra el
sector primario.

1 ? La agricultura ha financiado la industrialización en todos los países
del mundo. Esto no quiere decir que no haya exageraciones.

Es exagerado que toda quita al sector agrícola para el industrial sea
innecesaria. Lo más importante es saber qué se quiere decir, a qué explotación
se refiere y qué nuevo reparto de la renta nacional se produce.

7

El estado puede redistribuir el ingreso, veamos los efectos.
Supongamos la división de los sectores económicos en esta forma:

I

Sector primario
(Agricultura gral. - Pesca)
30%

II

Sector industrial
(Secundario)
30%

III

Servicios

(Terciario)

40%

Supongamos, además, que este esquema corresponde al período anterior
a la intervención del Estado.

Pero el Estado puede hacer que los porcentajes queden en esta forma,
por ejemplo:

I II III

20% 40% 40%

Es evidente que todo estado moderno actúa sobre el ingreso y lo redis¬
tribuye.

Pero al dejar al sector terciario en el 40% no quiere decir que perma¬
nezca la misma la renta del sector sino que ella es en relación a la renta
nacional.

En el sector primario, por ejemplo, hay propietarios, asalariados, zafreros;
lo que ellos reciben está referido al 20% pero lo que cada uno recibe no está
en esta relación.

El cambio de proporciones en el sector primario, por ejemplo, no signi¬
fica, en aumento, una mejoría social.

Lo que importa es saber quién se beneficia.

Por ejemplo: el Estado sacaba un 10% al primario para el secundario.
¿Significaba que vivían mejor los obreros de la industria?

Es posible que solo una parte del sector se beneficie.

Esto ha ocurrido con la Reforma Monetaria y Cambiaría.

Consiste en devolver al sector primario lo que se le tomaba para el secun¬
dario. Aumentó fabulosamente el ingreso del primario pero: ¿en qué cambió la
redistribución dentro del sector primario?

Lamento la manera tan complicada que he debido usar para explicar una
trampa tan fácil. Posiblemente puedo aparecer defendiendo la anterior polí¬
tica de industrialización.

He querido demostrar que, en nombre de todo el sector primario se insistió
en la necesidad de una reforma.

Los precios mínimos tuvieron el efecto, como vimos, de aumentar los in¬
gresos y la productividad en beneficio de las explotaciones mayores, sirviendo
como pantalla la causa del pequeño productor que es simpática.

No solo no creo que la Reforma Monetaria y Cambiara haya producido
una distribución favorable de los ingresos, sino aue, por lo contrario, creo aue
aumentó las grandes explotaciones. De golpe, productores se encontraron con
cantidad de dinero que les permitía venirle a la ciudad.

Así se vendieron cantidad de predios.

Este proceso ha hecho que, al lado del mínimo que alqunos propietarios
vuelcan en el medio rural, haya una gran mayoría que vuelcan ese dinero en
la ciudad.

Es el caso ocurrido cuando la guerra de Corea. La lana se lleaó a vender
a 50 pesos (20 dólares de la época) y ello determinó grandes inversiones sun¬
tuarias.

8

En estos últimos tiempos ocurrió algo igual. Los fenómenos de expulsión
no se han modificado. Aquello de fijar la gente al campo, no se logró, como
vemos.

2 ° Destino de los que emigran.

Todo parece indicar que esa gente llena los cuadros urbanos por el lado
de abajo. Y en forma muy intensa. En un trabajo sobre movilidad social en
Montevideo basado en la encuesta sobre estratificación social se comprueba
que los que provienen de padres procedentes del sector agrícola están en capas
bajas y no tienen casi posibilidades de ascender; se mantienen en las capas a
que pertenecían sus padres, en una proporción del orden de los %. Un ascenso
real se da para un 4%. No hay un solo hijo de obrero agrícola que llegue a
profesional o técnico o alcance los cuadros altos de la administración.

Un 2% llega a capas medias. Pero aquí están los hijos de empresarios
agrícolas (arrendatarios, propietarios, etc.).

En un 23% son artesanos.

En un 38 % obreros.

En un 14% personal de servicio.

Solo un 1 % o poco menos es profesional.

Solo un 3% llega a cuadros superiores.

Solo un 2% llega a capas medias.

Las expectativas de una mejora considerable en el medio urbano no apa¬
recen, no hay movilidad vertical.

Entre las causas señalaremos:

1® Es casi obvio que la transición del medio rural al urbano es suma¬
mente difícil y se hace con dificultad por inadaptación.

2 9 Independientemente de lo anterior, ,todo parece indicar que las estruc¬
turas ocupacionales en el medio urbano están estancadas Hay enor¬
mes -dificultades de subir.

Se trata de saber si hay ofrecimiento de posiciones mejores. Ruede ocurrir
que de 100 posiciones aumenten las altas, o medias o bajas. Puede ocurrir que
un grupo tenga posibilidades pero falten posiciones.

Todo parece indicar un estancamiento de estructuras urbanas.

Creemos que se puede demostrar que hay baja de estructura además de
discriminación.

Todo esto depende de un estancamiento general de las estructuras del país.

En los últimos 20 años Uruguay ha intentado varios caminos y todos mal:

l 9 Quiso industrializar sobre la base del sector primario estático. Con
error, porque este país tiene poco mercado interno. La mayor parte
del sector primario no tiene capacidad de consumo. Así sin activar la
producción agraria no hay desarrollo.

2 9 Quiso volcar al sector primario gran parte de la renta nacional indis¬
criminadamente. Ahora tenemos grandes dificultades para sostener la
industria. El medio rural estancado, la mano de obra escasa. Las gen¬
tes se vienen a la ciudad y la ciudad no los absorbe.

Hay pues, una honda crisis de estructuras que impone una reforma de las
mismas.

Lo que el presente exige

por JULIO CASTRO

Hay una exigencia actual, inmediata, en materia de educación y, especial¬
mente, de educación rural. Es necesario “poner en hora” las ¡deas, ordenarlas, co¬
ordinarlas, eliminar contradicciones y ensamblar el pensamiento docente con la
realidad histórico cultural del presente. El mundo cambia rápidamente y a su trans¬
formación debe corresponder otra similar en el ámbito conceptual de las doctri¬
nas. De lo contrario, los hechos, con su ciega y contundente eficacia, desbordarán
las construcciones ideales, e impondrán soluciones.

En educación rural, la doctrina que hasta ahora hemos mantenido y en la
que militamos, se consolidó a lo largo de treinta años, aproximadamente. Puede
situarse su proceso entre 1930 y 1960.

No es éste, lugar para hacer síntesis de su evolución; pero es oportunidad
para marcar sus momentos más importantes:

—Del 30 al 40 gana repercusión nacional la exigencia de una revisión de
la escuela rural tal como en ese momento estaba establecida en el país. Coincide
el hecho con el planteo, vago e impreciso aún, de algunos problemas fundamen¬
tales del campo: los desalojos, la colonización, los rancheríos, el analfabetismo.

En ese período se editan diversos libros e informes referidos a esos temas:
Entre ellos el más importante :‘‘La enseñanza primaria en el medio rural” de Agus¬
tín Ferreiro.

—Esta remolienda de ideas y opiniones, da su fruto en la década siguiente:
campaña por la recuperación de los rancheríos (1943 - 1949); misiones socio-
pedagógicas (1945 - 1950); ley del Instituto Nacional de Colonización (enero
1948); congresos gremiales sobre escuela rural (1944 - 45); creación de escue¬
las granjas (1944) Movimiento de Ayuda a los Niños del Campo (1947); crea¬
ción del Instituto Normal Rural (1949); Congreso de Maestros Rurales y progra¬
ma escolar rural (1949).

Al final de ese período no sólo queda un ordenamiento de ¡deas —casi una
doctrina— sino que además el país crea los instrumentos necesarios para impul¬
sar algunas realizaciones.

—En el período 50-60 el proceso tiene más variada suerte. En los primeros
años la doctrina se refuerza y enriquece, especialmente con aportes del exterior.
El más importante llega de la UNESCO que toma posición en materia de edu¬
cación popular y desarrollo a través de la doctrina de la Educación Fundamental.

En lo nacional esa doctrina toma expresión concreta en el Núcleo Experimen¬
tal de La Mina fundado por Miguel Soler en 1954. En lo que respecta a otras ins¬
tituciones, se organiza el servicio de Escuelas Granjas, el Instituto Normal Rural

10

y se crea la Sección de Educación Rural del Departamento Técnico de Enseñanza
Primaria.

Hasta 1958, aún venciendo resistencias y, en buena parte contra la opinión
oficial, el movimiento en favor de la educación rural tuvo su proceso de crecimien¬
to progresivo. Pero en 1959 el cambio político experimentado en el país, pronto
trajo otras consecuencias. Hoy los mejores intentos de experiencias han sido arra¬
sados. Con el agravante de que nada concreto —ni en doctrina ni en hechos—
ha venido a llenar el lugar de las realizaciones devastadas. Una noche oficial
sin amanecer se ha extendido sobre los intentos de la entusiasta escuela rural que
resurgía entre los problemas y las realizaciones del campo como una esperanza.

No es por cierto para llorar sobre ruinas que intentamos esta ingrata reseña.
El deber de la hora exige hacer análisis del presente para actualizar una posición;

La ascensión y caída de la escuela rural es un hecho nacional. Pero necesita,
para su interpretación correcta, de un enfoque con más amplia perspectiva.

En los últimos treinta años el mundo asistió a la ascensión y caída del fas¬
cismo; a la consolidación del comunismo sobre una extensa zona del globo; a la
segunda guerra mundial; a la polarización en dos grandes centros de poder con
sus respectivas zonas de influencia. Además, y por sobre todo, asistió a la libera¬
ción de los pueblos coloniales de Asia y Africa, el hecho, sin disputa, más tras¬
cendente de la historia moderna.

En el orden continental la guerra trajo el desplazamiento definitivo de la in¬
fluencia europea y la consolidación del sistema panamericano. El continente —y
esta parte del sur en especial— pasó más directamente que antes a integrar la
zona de influencia norteamericana. El Pacto de Río, el de Bogptá, el de Caracas,
el reciente de Punta del Este, son jalones de un mismo proceso. En la vida políti¬
ca y económica de los países del continente, la influencia exterior es cada vez,
mayor, al punto de que para resolver sus formas internas de organización polí¬
tica o económica ya no gozan de libertad irrestricta, por más independientes que
se proclamen. Ciertas directivas de orden continental deben cumplirse para hacer
posible un margen mínimo de convivencia.

Pero también los pueblos latinoamericanos asisten a su propio despertar. La
propiedad de la tierra dejó de ser un derecho natural indiscutible e inalienable;
la subordinación del trabajador al patrón ha encontrado sus límites; las masas
populares van tomando una creciente influencia en los asuntos de orden públicp;
los sistemas económicos tradicionales —en buena parte heredados de la Colo¬
nia— han perdido su estabilidad. México, Bolivía, Cuba, Venezuela, Brasil, ex¬
perimentan procesos de transformación de resonancia y esencia revolucionarias
qué socavan el status reconocido y aceptado como norma común de convivencia..

En ese proceso, más lentamente si se quiere, está también él Uruguay.

En el eje de 1950, nuestro país consolidó su estabilidad y equilibrio internos.
En lo político, la Constitución de 1952 y la ley de lemas, establecieron un estatu¬
to de convivencia entre el gobierno y la oposición. Las dos por otra parte, surgie¬
ron de un acuerdo entre aquéllos. En materia social, la ley que estableció los Con¬
sejos de Salarios ajustó a una norma la permanente puja entre precio y jornal.
La asignación familiar buscó compensar el crecimiento de la familia con su bien¬
estar económico. La jubilación para todos —últimamente perfeccionada con la es¬
cala móvil— el seguro de paro; la bolsa de trabajo, etc., fueron también solu-

11

dones de seguridad. El país se preparó para gozar larga y pacíficamente de los
índices de progreso alcanzados.

Todo hubiera sido perfecto, si el desarrollo económico hubiese progresado
paralelamente. Si —por extensión— este hubiese mantenido un equilibrio con las
demás integrantes de su mundo de relación. Pero no ha sido así. Y de ahí los
problemas de esta hora. El Uruguay sigue siendo en esencia un país agropecua¬
rio, productor de carne y de Jana, cuya balanza comercial está en déficit perma¬
nente; quya balanza de pagos lo está peor aún y cuya producción se mantiene
estancada o en retroceso.

En el número anterior de RUMBO señalamos algunos de los índices más ge¬
nerales del desarrollo de los últimos años que prueban cuanto decimos y que con¬
figuran un peligroso y creciente desequilibrio de estructura.

Algunos síntomas de ese desequilibrio se acentúan: la inflación continúa; las
industrias están semí-paralizadas; la carne —producción, industrialización y co¬
locación— confronta gravísimos obstáculos; la desocupación crece, las dificultades
de orden monetario se cubren periódicamente con nuevas emisiones, pero que no
corresponden a la creación de nuevos valores.

19ó2, que además es año de elecciones, nos aproxima a un tembladeral.

Fácil es comprender que en el orden de cosas circunscripto a los problemas
educacionales, toda organización, ya sea doctrinaria o institucional que se haya
fundado sobre la base de un eje de estabilidad, está sujeta a revisión, a crítica,
a análisis. Es por ello que las soluciones dadas a la educación rural deben ade¬
cuarse a las inevitables transformaciones que sobrevendrán. Aún por el hecho de
que la revisión de los problemas de estructura incide, en sus puntos fundamenta¬
les, sobre el complejo de cuestiones vinculadas a la tierra.

Las organizaciones gremiales de ganaderos —Federación Rural, Asociación
Rural, Liga Federal, etc.— incluyen como punto importante en el orden del día de
sus congresos, la reforma agraria; los partidos tradicionales —a su turno en el
poder o en la oposición— la establecen en sus programas; los diarios la anun¬
cian desde sus editoriales los desposeídos de tierras, la esperan; lo poseedores de
tierras, la temen. Hasta los organismos internacionales —FAO, UNESCO, OEA—
la han considerado como condición del desarrollo y aún los gobiernos de los
grandes países que ofrecen ayudas o alianzas, la han proclamado como exigen¬
cia primaria en un plan de ayuda económica.

Esta discusión sobre la tierra en sus aspectos de propiedad, tenencia, explo¬
tación, relaciones sociales y económicas de sus poseedores o trabajadores, etc.
tiene necesariamente que repercutir sobre la educación rural y sobre la escuela
que le sirve como órgano institucional. No puede concebirse la escuela como una
institución de asistencia, simplemente, cuando alrededor de ella las gentes recla¬
man una interpretación más honda de las causas que provocan la coyuntura.

Sobre una estructura agraria estable, aceptada por el consenso público, re¬
conocida como lo que es y que cfebe ser, la escuela puede realizar su labor sin
contradicciones ni deserciones. Pero en un clima de ¡ncertidumbre y revisión como
el actual a la .doctrina le corresponde fijar una posición, para evitar la marcha a
ciegas y al maestro, especialmente al maestro, le urge determinar las líneas gene-

12

rales de su actitud a fin de no perder su ubicación en medio de la inestabilidad
ambiente.

Al Uruguay no han llegado aun los días difíciles. Pero el continente tiene ex¬
periencia de lo que ellos significan para los maestros rurales. En México, en Gua¬
temala, en Bolivia, en Colombia, los maestros rurales han pasado por todos los
sacrificios y han sido, frecuentemente, las víctimas elegidas por la reacción.

Es importante, pues, vayan tomando ubicación respecto de los problemas más
agudos de esta época de transformaciones. En períodos como el presente, es cuan¬
do con más claridad se acusa la educación como “hecho condicionado por el me¬
dio natural y el desarrollo económico y cultural de los pueblos”.

Si ese desarrollo económico evoluciona hacia un despertar para salir del mo¬
nocultivo, el subconsumo y el latifundio hacia formas más evolucionadas de la
producción y de la distribución de bienes, los maestros deben ser activos militan¬
tes de la marcha hacía el progreso.

Claro está que ni la escuela ni los maestros cuentan con medios ni poder,
para impulsar tales tipos de transformaciones. Y no está dentro de su esfera de
posibilidades convertirse en sus agentes activos e impulsores. Pero es bueno pre¬
venirlos contra la anestesia de al ayuda benéfica y el auxilio al desamparo —siem¬
pre humanos y generosos— porque ambos constituyen una contribución al con¬
formismo y a la pasividad frente a situaciones creadas por condiciones que deben
cambiar.

Por ahora lo más importante y urgente es que los maestros tomen conciencia
de que un mundo nuevo se avecina; que hay estructuras caducas que no resisten
las transformaciones técnicas e ideológicas que cambian al mundo y que el sub¬
desarrollo es una situación de tránsito —paralela al colonialismo en sus más di¬
versas formas— que los pueblos —el nuestro también— están en camino de su¬
perar.

La toma de conciencia y la acción consiguiente es el deber de la hora. Al
margen de los “ismos” simplistas y engañosos, hay un pueblo al que hay que
ayudar para que tome ubicación frente a sus propios problemas. Es tarea de
maestros, aunque vaya más allá que la tradicional de enseñar a leer y escribir.

INSTITUTO COOPERATIVO DE EDUCACION RURAL

Sector Radio

Audiciones semanales para los vecinos de las escuelas rurales:
miércoles a las 7.40 por CX 32 RADIO SUR.

Audiciones para los maestros rurales

Miércoles a las 8.25 por RADIO SARANDI.

13

Sugerencias
para la enseñanza
de la Historia

por Yolanda Vallarino

El aprendizaje de la Historia presenta dificultades muy particulares.
Gran' cantidad de maestros sostienen que es muy difícil conseguir que los
niños se interesen por los hechos del pasado, los comprendan y fijen debi¬
damente. Estos inconvenientes, que disminuyen si el maestro es un entu¬
siasta conocedor de la Historia, resultan difíciles de salvar cuando no se
organizan bien los recursos de aprendizaje.

Nos proponemos dar algunas sugerencias que consideramos pueden
ser útiles para el maestro rural. Creemos que si se da bastante intervención
a los escolares a partir de la segunda etapa (nueve o diez años), en la
búsqueda de los conocimientos históricos, es posible disminuir el problema
del tiempo para el maestro y asegurar importantes prácticas de auto-
aprendizaje para el niño.

Señalaremos, brevemente, les procedimientos que pueden utilizarse pa¬
ra el aprendizaje de la Historia.

Se trata, primeramente, de iniciar a los más pequeños en el sentido
de la sucesión de los hechos y de su variación a través del tiempo. Esto
necesita la intervención del maestro que muestre las viejas cosas del lugar
que pida historias a los vecinos más antiguos, que narre cuentos sobre
la variación de los utensilios e instrumentos de trabajo.

Hasta los nueve o diez años es muy difícil para los niños comprender
la lectura de los sucesos históricos. Sus recursos más valiosos son: la obser¬
vación de restos históricos que estén en la localidad escolar, la narración
animada del maestro sobre los acontecimientos importantes de la historia
del país o de la historia de las cosas; la acción de los niños para repro¬
ducir los hechos más notables que quieren fijarse.

En las primeras clases puede promoverse la dramatización espontánea,
elemental, de lo que está más próximo a la comprensión del niño: vida
de los indígenas, leyendas sobre el mismo tema, algunos aspectos de las
hazañas de los descubridores, con mayor precaución que los hechos de
la época indígena.

Es conveniente no caer en la tentación de hacer interpretar por los
niños menores de diez años los sucesos de la época libertadora, porque
antes de esa edad no podrán ser analizados ni comprendidos debidamente.

La dramatización de los grandes hechos de la vida nacional corres¬
ponde a las clases superiores y se hace más vigorosa y estéticamente si
son trozos de buena calidad literaria los que se interpretan: "La espada
desnuda 0 y "La patria en armas 0 de Juan León Bengoa, los poemas de
Sara de Ibáñez o de Líber Falco sobre Artigas, por ejemplo, dichos cuida¬
dosamente, en forma coral.

14

Pero ni en la dramatización espontánea de los más chicos, ni en la
interpretación más lograda de los mayores habrá que dar importancia
fundamental a los detalles materiales para conseguir realismo en lo que
se evoca. Una reproducción pictóric de la época (que "El Grillo" propor¬
cionaba tan bien) y el mobiliario elemental de que se dispone en la
escuela (mesas y sillas), sin trajes ni símbolos personales, puede alcanzar
y salva el gusto estético. Todavía nos estremece, por su pobreza de con¬
cepción, una dramatización en que lo "gauchos" sentados en los bancos
escolares, utilizaban como guitarras las reglas T.

Para resumir: como en la evolución de la Historia hasta que llegó a
convertirse en ciencia, el aprendizaje escolar con carácter genético y na¬
rrativo en la primera etapa; pragmático, buscando realzar los hechos que
sirvan de ejemplo de moral y de civismo en la segunda; causal con utili¬
zación de análisis, y síntesis para dar una idea del proceso histórico con
la trabazón lógica, entre la segunda y la tercera etapa del escolar.

Con el fin de que el niño de diez a doce años pueda adquirir por sí
mismo el conocimiento histórico, son aconsejables estas prácticas:

a) Guía de estudio. Se da al alumno, o al grupo de alumnos, el texto
preparado por el maestro o la página seleccionada de los buenos textos
adaptados al escolar y se le proporcionan indicaciones para una lectura
comprensiva. Por ejemplo, si se trata de la información sobre la vivienda
indígena que se transcribe al final de este trabajo, podría indicarse:

3i) Fíjate qué diferencia importante hay entre la vivienda primitiva
y la que se encontró después de la introducción del ganado en la Banda
Oriental.

2) Recuerda, sin mirar de nuevo el texto, cómo describe Azara la
construcción de la vivienda charrúa.

3) Enumera los materiales utilizados para hacer esas viviendas.

4) Di, por escrito, o por dibujo, cuáles eran las distintas formas de
vivienda.

Después de cumplido este trabajo, que es de mucho interés si se rea¬
liza por grupos de alumnos que puedan discutir los hechos, es conveniente
.realizar, luego de algunos días, un cuestionario de evaluación de lo apren¬
dido. Para el ejemplo que damos, las preguntas no diferirán gran cosa de
las de indicaciones de estudio. En otros casos, crónica o diario de los via¬
jes de los descubridores, de Montevideo hispánico, etc., es más compleja
la evaluación y a la vez más necesaria.

Por último, después de estos trabajos que el niño deberá ir realizando
solo, sin intervención del maestro, es muy aconsejable, previo comentario
oral que servirá para asegurar la comprensión de los hechos, organizar
entre todos un cuadro sinóptico (tan abandonado por los maestros jóvenes)
dejando bien fijados los conocimientos mínimos a recordar.

Estos procedimientos exigen una selección cuidadosa del maestro, de
los textos a utilizar: fragmentos del texto de Historia o de las crónicas y
documentos que actualmente la prensa divulga con frecuencia.

Si se prepara con anterioridad al desarrollo de las clases un conjunto
de trabajos semejantes al indicado, se evita luego la continua intervención
junto a los niños y se establece un modo de aprendizaje activo.

Esto tendrá que completarse con la discusión viva en la clase siempre
que se trate de hechos complejos como son los que integran la época

15

libertadora, por ejemplo. El aprendizaje se realizará en forma mixta: lec¬
tura dirigida de] texto y narración y diálogo que busquen el análisis más
acabado de los hechos.

Es imprescindible el uso de las gráficas lineales que den idea de la
sucesión de los acontecimientos y de la interrelación entre los mismos.
En una gráfica simple y clara se irán fijando un mayor número de hechos
a medida que se estudian. Muchos maestros van formando al mismo tiem¬
po una "gráfica ilustrada”. Reúnen las reproducciones de cuadros de las
distintas épocas y las disponen según la sucesión histórica de modo que
el niño pueda afirmar también, a través de esa visualización, la idea de
continuidad de los sucesos históricos.

Resulta una práctica de interés para toda la escuela, la exposición de
trabajos que se realizan con motivo del estudio de algunos hechos de una
etapa histórica. Son aconsejables las explicaciones de los mayores a los
menores y aun a los padres, la dramatización* o la interpretación de poe¬
mas o prosas de contenido histórico, los dibujos o trabajos en plasticina
sobre personajes y escenas, que nunca se harán de copia si no quiere
matarse la expresión, ni simbólicos pana no atentar contra el Arte.

Preparar un pizarrón para una conmemoración histórica, no requiere
alegorías. Son muy difíciles de realizar con sentido creador. Tampoco
deberán admitirse los textos literarios hechos por aficionados. La repro¬
ducción de un buen plástico, junto a un fragmento de documento histórico
o a un poema de valor reconocido es lo que más armoniza ocn una com¬
prensión lúcida de la Historia.

Vivienda Charrúa

(Datos tomados de "La vivienda charrúa" de Eugenio Petit Muñoz y transcriptos de
un Suplemento del Boletín de la Inspección Nacional de Práctica. Año 1957).

Se ha llegado a discutir si realmente
existió la vivienda charrúa anterior al
período español- Cartas dejadas por
navegantes portugueses y españoles
del Siglo XVI, no dejan dudas de ello,
pues en base a sus escritos tenemos
una idea completa de la forma, tama¬
ño y materiales de que estaban cons¬
truidas.

Características

l 9 ) Son portables: como estos in¬
dios son inconstantes y variables,
muestran su genio en sus construccio¬
nes que son portables, livianas, forma¬
das por palos y esteras, que las plan¬
tan donde les toma la noche, de modo
que fijando tan poco su vivienda, am-
bulan de un lado a otro sin que se les
conozca asiento fijo.

2 9 ) Tamaño: su tamaño es tan re¬

ducido que por poco numerosa que sea
la familia les da trabajo acomodarse en
ella y entran más o menos cinco indi¬
viduos.

3 9 ) Elección del lugar: dice P.
Sepp: “A quince pasos de la orilla vi¬
mos sus cabañas, que no pasan de ser
simples esteras de ¡uncos trenzados y
armadas del lado de donde sale el
sol”.

Estos indios, jamás instalaban sus
chozas en el monte, elegían lugares
abiertos y cercanos a ríos y arroyos.

4 9 ) Forma: son variadas, describi¬
remos las que con seguridad son típica¬
mente charrúas.

A) Cuadrada de techo plano. Ló¬
pez de Souza, marino portugués que
viajó en 1531, la describe así: “Choza
sin techo, de tres paredes y una cuar-

16

ta de estera, destinada a puerta, for¬
mando cuadro”. Estudios posteriores,
permiten afirmar que tenían techo en
plano inclinado hacia atrás y que lo
quitaban en los días de calor.

B) Cupuliforme alargada. Azara
en sus viajes de 1784, describe la vi¬
vienda indígena guaná, que no se sa¬
be si se refiere a la guenoa o chaná
cupuliforme alargada, con techo semi-
ciííndrico y con doble cierre cónico,
colocando el vértice del cono ya hacia
abajo, ya hacia arriba, formando un
cuarto de esfera. Azara, no ubica la
puerta.

C) Cupuliforme pura: esta forma,
se asemeja al cono llamada también
choza en forma de colmena, de base
redonda, con techo de tendencia co¬
noide, lograda insertando en el suelo
varias ramas que se van curvando ha¬
cia lo alto para juntarse en solo ápice
central.

D) Había una cuarta forma de tres
lados en cuadro y sin techo, en forma
de mampara, que era quizá vivienda
de verano y que surge como interpre¬
tación de una descripción de P. Sepp.

En cuanto a éste se distinguen dos
períodos que simbolizan dos épocas de
nuestra historia.

A) El charrúa anterior a la con¬
quista española.

B) El posterior a la introducción
del ganado en nuestro suelo, hasta su
desaparición.

D

Nuestro suelo no brindó al nativo
más material para su vivienda que la
madera. Azara dice: “Las habitaciones
que tienen no les cuesta mucho traba¬
jo construirlas. Cortan de cualquier ár¬
bol tres o cuatro ramas verdes y las
encorvan hasta clavar los dos extremos
en tierra. En menos de una hora el jefe
de familia, tiene construida sü vivien¬
da”. Deducimos de ahí, que no tenían
preferencia por determinados árboles,
para las estacas, que servían de base
a su habitación. En cuanto a las pa¬
redes, eran de esteras, hechas de paja
brava, totora gruesa o junco, materiales
todos abundantes en nuestro- suelo y
groseramente trabajados.

Se habla también de la vivienda de
forma cupuliforme pura, construida con
hoias de palma clavadas en el süelo y
que en algunos casos, toma la forma
cupuliforme alargada.

En el segundo período, el indio dis¬
pone de un nuevo máterial, el cuero y
lo emplea en sustitución del junco para
techar su vivienda, aunque no hace
abandono completo del primero.

17

Una actividad
aconsejable para
ja Escuela Rural

Series de preguntas
sobre temas agropecuarios

por Homero Grillo

En nuestro trabajo de “Rumbo” N ? 1, tratamos los problemas de conoci¬
miento, adaptación y vinculación del maestro al medio, mencionando algunos
procedimientos para lograrlo. En el número siguiente procurábamos mostrar ele¬
mentos que puede usar el maestro con tal fin.

Aunque hoy, indirectamente, estemos insistiendo sobre el tema, deseamos,
principalmente hacer conciencia en el maestro, de cómo siguiendo cierta línea
de trabajo, además de favorecer la autoformación del niño propende a su pro¬
pio perfeccionamiento.

Por el año 1945, publicamos en el Boletín de Prácticas Escolares una serie
de preguntas relacionadas con temas del ambiente rural, las que, al ser usadas
por nosotros, nos permitieron muchas veces, entablar con el vecino, a través del
niño, un interesante diálogo en el cual los más beneficiados fueron: la escuela
como institución que en muchos aspectos había vivido aislada de su vecindario
y nosotros, los maestros, desconocedores de muchas cosas y costumbres del
campo.

En curíllos realizados a principios de 19ó0 en las ciudades de Salto y Mer¬
cedes, sugerimos a los maestros, que, a título de experiencia, se agruparan con
el fin de estudiar algún tema tomado de una actividad común en sus distritos
escolares. Sabemos que esta sugerencia no cristalizó y en cierto modo se justi¬
fica ya que es difícil encontrar caminos cuando se dispone de información muy
limitada.

Necesitamos, pues, ensayar métodos que permítan a los casi dos mil maes¬
tros rurales de nuestro país realizar la labor que proponemos, haciendo que ella
se adecúe a las realidades de la hora presente. Esta es una manera de jerar¬
quizar nuestra escuela rural a través de la acción del maestro, quien se sentirá
más cómodo en su trabajo y comprobará que es capaz de adquirir por sí mismo
conocimientos que son básicos para el buen desarrollo de su función.

Es un esfuerzo que puede pedirse a quien culminó su carrera de maestro.
Sí decimos que el niño debe ser el agente de su propia formación, nadie más
obligado a cumplir la sentencia que aquel que la emplea y trata de hacerla
realidad en otros.

Además, en estos momentos de desorientación, más que nunca es nece-

18

sario que los maestros luchen por su perfeccionamiento y avancen alentados por
sus propios deseos de superación.

En la búsqueda de lo que podrían ser los primeros pasos, sugerimos a los
maestros que empleen preguntas similares a las publicadas en el Boletín de
Prácticas Escolares, pero realizando un trabajo más ambicioso y orgánico ya
que las preguntas serían agrupadas alrededor de los temas que se deseare
estudiar.

Si hacemos un paralelo entre las preguntas que seguidamente consignamos
y las usadas en las fichas ensayadas en la Escuela del Mail, inspiradas en los
procedimientos seguidos por Washburne, encontraremos:

1? Que el maestro trabajará aquí con temas que no domina ya que lo
que interesa es que estudie y se empape en todo lo relacionado con las acti¬
vidades que rigen la vida económica, social o cultural aei disrriro escotar.

2 9 Que para tratar esos temas debe llevar al vecindario la convicción de
que no es un sabelotodo obligado a ejercer una permanente docencia, sino que,
desconociendo muchos problemas del medio, hace honesra y togica corirej>.on
de ese desconocimienro de mucno ae ios puntos investigados en las preguntas
hechas a los niños. De manera que esas preguntas son efectuadas con ei ueseo
de conocer plenamente la vida que le rodea, a la que no puede sustraerse y a
la que desea, en muchos aspectos integrarse a fin de poder actuar con conoci¬
miento frente a los diversos problemas que vive la comunidad.

3 9 Que la contestación a la pregunta la realizará el niño en su hogar,
como un deber domiciliario del que han de participar uno o mas miembros ae ia
familia por tratarse de temas generalmente dominados por ellos.

4 9 Que el trabaio del niño dará lugar a un tipo de corrección muy espe¬
cial ya que las respuestas darán tema para discusiones con la intervención ae
muchas aiumnos con buen conocimiento ae ios temas a estudiar.

Frente a estas consideraciones, creemos que el maestro debe aprovechar
todas las oportunidades propicias para conversar y asesorarse con aquellas per¬
sonas que por su profesión o sus actividades puedan ilustrarle sobre ios temas
a estudio, procurando también ponerse en contacto con obras que los traten
específicamente.

Iniciamos hoy una serie de preguntas para ser empleadas en escuelas
ubicadas en zonas ganaderas de nuestra campaña. En próximos números de
esta revísta entregaremos seríes que faciliten el estudio y la vinculación a tas
muchas actividades desarrolladas en los diversos ambientes ruraies de nuestro
país.

Algunas puntualízadones finales:

I 9 Antes de proponer las preguntas y con el fin de acostumbrar al niño
al trabajo individualizado, sería muy valioso ejercitarlo en el uso de fichas del
tipo de las presentadas por Dottrens en su valiosa obra “La enseñanza indivi¬
dualizada", agregándose a ellas las numerosas fichas de Aritmética, inouidas
como “material de iniciación" según cita del autor.

2 9 Las reuniones de maestros que desarrollen temas similares pueden ser
positivas para la buena marcha del trabajo común, traducida en el intercambio
de informaciones, preparación de nuevas preguntas, elección de temas a estu¬
diar, etc.

3 9 Estará a cargo del maestro determinar en qué clases y en qué orden ha
de usar las preguntas, teniendo en cuenta la capacidad y preparación de los

19

alumnos, el grado de evolución de la zona y muchos otros aspectos entre los
cuales ocupará el primer lugar su propio espíritu de investigación y su afán de
superación.

4 ? Este tipo de trabajo puede hacer propicio en el maestro un estado
espiritual que lo impulse a armonizar adecuadamente el trabajo docente y el
social.

1. ¿A qué actividad se dedican tus padres?

2. ¿Te agradaría realizar ese trabajo cuando termines tus estudios?,

3. En nuestro país hay zonas que se dedican a la cría de animales; otras
en las que se cultivan cereales y oleaginosas; las hay que cultivan ár¬
boles frutales o forestales, viñedos, hortalizas, etc. ¿Podrías nombrarlas
de acuerdo a su producción?

4. ¿Cuántos vecinos de nuestro distrito escolar crían lanares en sus campos?

5. ¿A qué reino, tipo, clase y orden pertenecen los ovinos?

ó. ¿En qué se parecen los ovinos a los bovinos y caprinos?

7. ¿Qué países se dedican a la cría de lanares y qué orden ocupa el Uru¬
guay entre ellos de acuerdo a su producción lanera?

8. ¿Qué cantidad de lanares, aproximadamente, viven en nuestros campos?

9. ¿Qué razas de ovinos conoces?

10. ¿Qué razas se explotan en la zona?

11 . ¿Qué nombre reciben los ovinos según su sexo y edad?

12. ¿Cómo se conoce la edad en los lanares?

13. ¿A qué edad cambian los dientes los ovinos?

14. ¿A qué edad llena la boca la oveja?

15. ¿Cuántos dientes tiene un lanar de boca llena?

16. ¿Convienen terrenos bajos o altos para la crianza de ovejas?

17. ¿Qué tipo de pastos prefieren los lanares?

18. ¿Cómo toman el pasto las ovejas al comer?

19. ¿Qué protecciones pueden proporcionarse a las majadas de acuerdo con
el clima?

20. ¿Qué lugares eligen las ovejas para formar rodeos?

21 . ¿Te ha llamado la atención la manera cómo se trasladan las ovejas en
el campo de un lado a otro?

22. ¿Es conveniente disminuir el área de los potreros aumentando el núme¬
ro de éstos?

23. ¿Cómo se señalan los lanares?

24. Nombra distintas señales de ovejas.

25. ¿Se marcan los ovinos?

26. ¿Cuáles son las horas más indicadas para juntar las majadas?

27. ¿Cómo marcha mejor una majada de acuerdo con la dirécción del viento?

28. ¿Cuánto se hace por marcha en el arreo de lanares?

29. ¿Es fácil cruzar corrientes de agua con ovinos?

30. ¿Conviene tener en un mismo campo lanares y vacunos?

31 . ¿Qué lugar ocupa el lanar en la rotación cuando se trabaja con pra¬
deras artificíales?

20

32. ¿Qué superficie necesita un lanar para vivir holgadamente en campos
regulares?

33. ¿Qué rentas se pagan en la zona por unidad y por año?

34. ¿Están las rentas en relación con el valor de los campos?

35. ¿Cómo encontrarías el promedio de las rentas de los campos de nuestro
distrito escolar?

3ó. Encuentra el promedio de arrendamiento de los campos de la zona cu¬
yas rentas conoces.

37. Tomando como base la renta promedio de la zona, ¿qué gasto de arren¬
damiento insumirán 150 capones en un año? ¿En ocho meses?

38. ¿Cuál es el precio actual de los distintos tipos de ovinos?

39. ¿Existe alguna época del año en que bajan esos precios?

40. ¿Qué tipo de carne se consume preferentemente en el lugar?
41 . ¿Quiénes compran ovinos en la zona?

42. ¿Cuánto pesa aproximadamente un capón en pje?

43. ¿Cuánto pesa un capón después de carneado?

44. Qué mercados existen para los ovinos que no se consumen en la zona?

45. ¿Qué nombre tienen los establecimientos capaces de faenar cientos de
lanares en un solo día?

46. ¿Podrías nombrar algunos?

47. ¿Dónde se han instalado los frigoríficos?

48. ¿Por qué se han elegido esos lugares? ,

49. ¿Podrían instalarse en el interior del país?

50. ¿Necesitan algún complemento en caso de hacerlo?

51 . ¿En qué mes se inicia la zafra de corderos?

52. ¿Cuál es la edad y peso promedio más conveniente para la obtención
de buen precio?

53. Cuenta cómo se conducen los lanares de la zona a los centros de indus¬
trialización o consumo. * i

54. ¿Cuántos capones se cargan en un vagón doble? ¿Cuántos corderos?

55. ¿Existe diferencia de costo en el traslado de lanares a Tablada según
se haga por camión o por ferrocarril?

56. Además del flete, ¿qué otros gastos origina la venta en Tablada Na¬
cional?

57. ¿A cuánto ascienden los gastos originados por la venta de cincuenta
corderos vendidos en la Tablada Nacional de Haciendas?

58. ¿Qué requisitos hay que llenar para el traslado de lanares por los ca¬
minos públicos?

59. ¿A qué disposiciones hay que ajustarse en las operaciones de compra o
venta de ovinos?

60. ¿Se consume en nuestro país toda la carne de ovino que se produce?

61 . ¿Cómo se llama la operación de enviar los productos, generalmente
excedentes a otro país?

62. Además de la frigorífica/ ¿a qué otras industrias dan origen los ovinos?

21

63. Trata de averiguar cuál es el promedio de producción de lana por ani¬
mal en Nueva Zelandia.

64. Determina la ubicación de Nueva Zelandia en el globo terráqueo.

65. Averigua cuál fue el promedio de producción de lana, en la última zafra
de algún o algunos productores de la zona.

óó. Confronta estos datos con la producción de Nueva Zelandia.

67. ¿Qué raza de lanares produce hebra de mayor finura?

68. ¿Podrías nombrar razas de ovejas ordenándolas por finura de lana?

69. ¿Conoces alguna raza de ovinos especial para carne?

70. ¿Qué raza de las que se explotan en la zona da capones de mayor
peso? ¿Cuál, corderos más precoces?

71 . ¿En qué meses se esquilan los lanares?

72. ¿Con cuáles se finaliza generalmente la esquila?

73. ¿Podrías decir el nombre que se da a las personas que integran una
comparsa de esquiladores de acuerdo con la tarea que realizan?

74. ¿Por qué no siempre es posible iniciar la esquila en las primeras horas
de la mañana?

75. ¿Cuántas formas de esquilar conoces: l 9 con respecto a la herramienta
usada; 2 ? con respecto a la forma de tener al animal?

76. ¿En cuánto tiempo se esquila una oveja?

77. ¿Cuánto cobra el esquilador por unidad?

78. ¿Qué cantidad de anímales puede esquilar un hombre en un día?

79. ¿Qué causas pueden causar mortandad de anímales recién esquilados?

80. ¿Con qué fin se bañan los ovinos?

81. ¿Conviene bañar antes o después de la esquila?

82. ¿Qué hecho determina el aislamiento de un establecimiento ganadero?

83. ¿Qué se entiende por aislamiento?

84. ¿Quién tiene facultades para aplicar esta sanción?

85. ¿Qué otras sanciones pueden aplicarse además del aislamiento?

86. ¿Cuántas formas de baños para lanares conoces?

87. ¿Podrías dibujar un baño con escurridero y bretes?

88. Averigua cuál es la capacidad y los metros de nado de un baño de la

zona.

89. ¿Cuánto tiempo debe estar el lanar en el baño?

90. ¿Qué se entiende por remedio de efecto residual?

91 . ¿Es difícil erradicar la sarna de un establecimiento ganadero?

92. ¿Cuál es el costo de cien litros de sarnífugo una vez preparado?

93. ¿Cuánto remedio levanta un animal recién esquilado, uno de medía lana
y uno lanudo?

94. ¿Qué determina el número de baños a darse en el año?

95. ¿Qué tiempo debe mediar entre un baño y otro?

96. ¿Qué precauciones deben tomarse antes, durante y después del baño?

97. ¿Qué epizootias se combaten con las balneaciones?

98. ¿Es posible erradicar totalmente la sarna de un país?

99. Además de las epizootias que se combaten con las balneaciones, ¿qué
otras conoces que se alojan en los órganos internos del animal?

100. ¿Cómo se combaten?

101 . Cita otras enfermedades que atacan a los lanares.

22

102. Nombra marcas de lombricidas y matabícheras.

103. ¿Qué enemigos, vertebrados, tienen los lanares? ¿Cómo se combaten?

104. ¿Cómo se clasifica la lana antes de ser embolsada?

105. ¿Con qué tipo de hilo se ata el vellón?

106. ¿Qué medidas tiene un bolsón para vellones?

107. ¿Cuántos vellones entran, aproximadamente, en un bolsón?

108. ¿Cuánto pesa, aproximadamente, un bolsón lleno de vellones?

109. ¿Cuánto pesa un bolsón de barriga?

110. ¿Cómo se llama la grasitud característica de la lana?

111. ¿Conoces el nombre de la balanza con que se pesan generalmente las
bolsas de lana en los galpones de las estancias? ¿Podrías dibujarla?

Redactar preguntas investigando quién o quiénes compran lanas
en la zona; a dónde se envían; por qué medios; cuál es su flete; deter¬
minar otros gastos, etc.

112. ¿Qué unidad de peso se emplea en las ventas de lana?

113. ¿Cuáles fueron los precios máximos en la última zafra?

114. De acuerdo con los promedios de producción de la zona, cuál habrá
sido el valor de la lana producida en la última esquila por ochenta y
cinco capones merino australiano?

115. ¿A qué industrias da origen la lana?

lió. La lana que se produce en nuestro país, ¿se industrializa total o parcial¬
mente dentro de fronteras?

117. ¿En qué estado será más conveniente su comercialización?

118. ¿Qué países nos compran nuestras lanas o los artículos que con ellas
se fabrican?

119. ¿A cuántos millones de kilos asciende actualmente la producción de lana
de nuestro país?

120. ¿Cuál es su valor aproximado en millones de pesos?

121 . ¿Qué porcentaje de nuestras exportaciones representa esa cantidad?

Compañero maestro:

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DE EDUCACION RURAL

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sociales.

23

Un trabajo escolar
impostergable

por Nelly Couñago de Soler

“La educación estética cobra para la escuela rural
una fundamental importancia, pues el campo. Contra lo
que se acostumbra a oir, da al niño un sentido muy limi¬
tado de lo bello. La belleza del campo es la belleza de
lo natural y, desgraciadamente, la naturaleza se aprende
a admirar muy tarde. Cuando el ser está frente a los
fenómenos naturales en la relación de quien s/ufre fre¬
cuentemente sus inclemencias, no es lo natural lo más
propicio para la educación estética.- Además la natura*
leza se presenta al niño como una resistencia, no como
un cuadro de realidades capaz de mover a la contem¬
plación.

Sin embargo, el cultivo de lo bello y de lo alegré
debe ser preocupación constante de lo escuela. Porque ef
niño viene a ella con un hondo déficit de belleza y de
alegría. Por eso las actividades que se recomiendan: jue¬
gos, danzas, juegos colectivos, audiciones musicales, dra-
matízaciones, cine, lecturas comentadas, títeres, deben
llenar una buena parte de la labor escolar”.

(Del programa vigente para escuelas rurales, pág. 59)

Gomo bien lo dice él programa, las actividades de
educación estética, no siempre bien comprendidas y aten¬
didas, deben ser inmediatamente integradas al resto de
actividades de la clase, por la diversidad de aspectos que
comprende su realización, por la facilidad con que pue¬
den complementar las demás asignaturas y por su tras¬
cendencia en la supresión del mencionado “déficit de
belleza y de alegría”.

Uno de los medios de expresión que más conviene
cultivar es el títere. Pero ocurre que su sola mención hace
suponer al maestro un largo proceso de elección o elabo¬
ración de libretos, fabricación de muñecos, confección del
retablo y decorados, etc. Esto muchas veces posterga la
actividad, por el tiérripo, el esfuerzo o el dinero que al
parecer exige.

Los años que he pasado en la escuela rural me han
enseñando' que las soluciones sencillas y modestas son
casi siempre las mejores, por lo menos para empezar. Y

24

esta conclusión me mueve a divulgar formas prácticas de
fomentar la expresión del niño a través del muñeco o 1 el
títere. Desde luego que en el trabajo que sigue figurón
las ideas, las iniciativas y los afanes de muchos maestros
junto a los que he trabajado, lo que prueba que nada
nos pertenece exclusivamente y que la educación será
tanto más rica cuanto más sea el resultado de un esfuerzo
colectivo.

Sin perjuicio del valor que tiene Ja actividad manual
de fabricar títeres de madera o pasta de papel, así como
el íeatrito y sus decorados, creo que lo esencial está en la
expresión, es decir, en la experiencia interpretativa del
niño. Lo importante es que éste escuche, ríe, cuente/ imite,
improvise, interprete, cree, sienta. Sí esto lo podemos con¬
seguir con el menor despliegue posible, no habrá motivo
para ir postergando la actividad. El mismo maestro se
sentirá más cómodo en ella si la inicia sin mayores exi¬
gencias, sin otra pretensión que la de recorrer ¡unto con
el niño el camino de la creación libre y feliz.

Un muñeco se hace fácilmente, con un poco de tjela
pintada y otro poco de ingenio. Y con este muñeco a con
varios de ellos podemos dar vida a la canción popular
venezolana “El Monigote”. La música y la letra son las
siguientes:

Vendo este monigote

se lo vendo por dos reales.

(Bis)

Y si no tiene dinero,
me lo paga con un baile.

(Bis)

(Estribillo)

Aquí está mi monigote.

(4 veces)

Cómprelo Doña Juana
que le vendo cosa buena.

(Bis)

Se alimeríta con jarabé,
con batata y berenjena.

(Bis)

(Estribillo, 4 veces)

Le dejo el monigote
y ojalá que a usted le guste.

Y si salta a media noche,
Doña Juana, no se asuste.

(Bis)

(Bis)

25

Sobre la base de esta canción, el niño anima su
muñeco, con la voz, con el gesto, con su propia vida
interior. No se le debe mecanizar, sino solamente esti¬
mularlo, confiando en su capacidad de expresión perso¬
nal. Los primeros ejercicios pueden hacerse a cara limpia,
es decir, con los niños de pie, a la vista de sus compa-

26

ñeros. Pero también, aproximándonos a la técnica misma
del títere, los pequeños actores podrán ocultarse bajo los
bancos, asomando solamente su muñeco. Con ese mismo
fin, sirven también el pizarrón, el alféizar de una ven¬
tana, un pupitre. Muchas sorpresas se tienen al favorecer
este momento en que el niño, oculto de los demás, se
decide a cantar, a imitar o a improvisar, superando sus
inhibiciones.

Pueden utilizarse también muñecos y juguetes de fa¬
bricación industrial, principalmente animales, e interpre¬
tarse poesías, fábulas o conversaciones improvisadas. Los
distintos actores se ponen de acuerdo previamente sobre
el tema de su “comedia” y, sin mayores preparativos, la
interpretan. Como la imaginación de actores y especta¬
dores es más importante que el realismo de la acción, la
escena puede ser interpretada hasta por fantoches de pa¬
pel, de cuerpo cónico, dos brazos que se mueven desde
abajo y un poco de colorido en la cara. El costo es igual
a cero, el tiempo de ejecución cinco minutos, pero el resul^
tado, como más de una vez lo hemos comprobado, sor¬
prendente. De igual manera pueden emplearse cajas de

diferentes formas, frutas y una cartulina con la forma y
color del personaje, a la que se le hacen dos orificios
por los que se pasan los dedos mayor e índice simulando
las piernas.

Vale realmente la pena hacer este mínimo esfuerzo
para ver cómo nuestros pequeños alumnos enriquecen su
lenguaje y su imaginación y a la vez se divierten.

Un paso adelante lo constituye el uso de muñecos
hechos con bolsas de papel. Es un procedimiento fácil,
rápido y barato, que se aproxima algo más al títere pues
obliga a dar expresión a su cara y se maneja, como
aqu^l, con el antebrazo enfundado. Se consiguen en el
almacén bolsas de papel de las que se emplean para
envasar azúcar o harina, cuya base es generalmente de
forma cuadrada. Su tamaño debe permitir la fácil colo¬
cación de la mano y del antebrazo. No pudiéndose com¬
prar, pueden confeccionarse con un papel no muy del¬
gado y lo más claro posible, para que los colores des¬
taquen en él.

En la base se dibuja la cara del personaje, a la que
se puede dar mejor expresión agregándole cartulina, lana,
viruta, etc., imitando el pelo, las orejas, la barba, los
bigotes. Los ojos pueden representarse mediante botones
pegados en forma no muy ajustada, para qu^ su movi¬
miento de mayor vivacidad a la mirada. La máquina en-
grajáadora o cinta engomada transparente permite hacer
estoja aditamentos rápidamente y con mayor firmeza que
el engrudo. Con colores se completan tanto la cara como
el vestido del personaje.

El tema de una canción con argumento permite uti¬
lizar estos muñecos de bolsa de papel. Tomemos por ejem¬
plo la canción francesa “La cabrita y el lobo’’,i que ha
difundido en nuestro medio la Profesora Sra. Etna S. de
Guixé y que me he permitido adaptar para este uso. Su
letra y música son como siguen:

28

Anteayer fui de paseo (Bis)

por un bosque muy hermoso, tralalá (Bis)

En el bosque una casita (Bis)
con un bonito jardín, tralalá (Bis)

En la casa una cabrita (Bis)

que cantaba alegremente, tralalá (Bis)

Allí cerca andaba un lobo (Bis)
que de hambre se moría, tralalá (Bis)

Se acercó a la casita (Bis)

y después golpeó la puerta, tralalá (Bis)

—Abra ya, Señora Cabra (Bis)

que a cantar quiero aprender, tralalá (Bis)

La cabrita sorprendida (Bis)

lo miró por la ventana, tralalá (Bis)

—Señor Lobo, está cerrado (Bis)
no podrá, no, devorarme, tralalá (Bis)

Sin control quedó la fiera (Bis)
y furiosa se marchó, tralalá (Bis)

Dos niños representan la cabrita y el lobo. Para dar
mejor efecto a su interpretación, podemos ambientarla.
En cartón dibujamos una casita, con su ventana, por don¬
de oportunamente aparecerá la cabeza de la cabra, y su

29

puerta, donde el lobo simulará dar fuertes golpes. Mejor
resultado obtendremos rodeando la casita de elementos
naturales que den ¡dea del bosque y jardín, medíante ra¬
mas, cañas y flores. Todo ello se instala rápidamente so¬
bre un pizarrón de caballete, en una esquina del salón,
o a través de una puerta o ventana. Se cuidará que el
escenario mantenga relación con la altura de los niños
actores y se evitará el empleo de frazadas o telas cuyo
colorido desentone con el ambiente que nos interesa
crear. Se procurará que el conjunto, pese a su carácter
improvisado, sea agradable y sencillo.

Siguiendo este mismo método, pueden desarrollarse
otros temas, ya tomados del folklore, ya creados por la
misma clase. El maestro puede sugerir los personajes y
los niños inventar, individual o colectivamente, la acción.

De aquí en adelante, creadas ya las condiciones fa¬
vorables para este trabajo, el maestro no tiene más que
nutrirlo de contenidos, siguiendo el interés despertado en
los niños. Un paso más y es posible, entonces, iniciar
la tarea con títeres.

30

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ajau.«l5í&.

31

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*n.ovio

No quiero finalizar sin señalar que estas técnicas
tienen tanto aplicación en la escuela como en la comu¬
nidad. Quienes han realizado trabajo educativo en los
hogares saben bien que el “déficit de belleza y de ale¬
gría”, en muchos lugares, alcanza también a los adultos.
Cuando el maestro ha ganado su confianza, cuando ha
logrado reunir a varios vecinos o vecinas para cumplir
una tarea en común, cuando el rancho de uno de ellos
se ha convertido en algo así como una sucursal de la
escuela, los muñecos pueden, luego de la ¡ornada diaria,
cumplir su destino y aliviar un poco el de los hombres.

SECTOR TRAMITES Y SUMINISTROS

Ofrecemos a nuestros afiliados, un servicio qu,e realiza a su pe¬
dido cualquier trámite en la capital y les asesora en la adquisición
de libros, útiles escolares, aparatos de proyección y sonido, y todo
otro material para la labor educativa.

32

El Hectógrafo

su preparación
su uso

por Ana Ma. Angione de Moreno

El objeto de este artículo es propor¬
cionar algunas indicaciones sobre la
forma de preparar un hectógrafo, así
como algunas normas elementales para
su uso.

La hectografía es uno de los proce¬
dimientos más sencillos de impresión o
reproducción, así como uno de los más
económicos y útiles.

Permite sacar copias en varios colo¬
res simultáneamente; no es difícil su
preparación y la cantidad .de ejempla¬
res que pueden obtenerse van de los
40 a los 100.

Aunque existen dos métodos dife¬
rentes, sólo haremos referencia al que
usa la sustancia gelatinosa que lleva
el nombre de hectógrafo.

Este se basa en la propiedad de la
gelatina de conservar y reproducir en
el papel, los dibujos o escrituras es¬
tampados en la misma y realizados con
tintas o lápices especíales.

Se conocen distintas fórmulas para
preparar un he^* A ~rnfo. Nosotros nos
referiremos a aquella que nos ha dado
muy buen resunuuo y que a la vez tie¬
ne un costo reducido.

Los ingredientes que se utilizan son
los siguientes:

Glícerina. 250 gr

Agua . 250 gr

Azúcar . 250 gr

Glícerina industrial triturada . 60 gr

Preparación. En un recipiente se co¬
locar la gelatina y el agua, los que se
ponen a calentar al baño maría hasta
que la gelatina se disuelva bien.

En otro recipiente se mezclan la gli-
cerína y el azúcar y se agrega a la
solución anterior, dejándose todo al
baño maría hasta tanto los ingredien¬
tes estén perfectamente disueltos. En
caso de que hubieran impurezas se
quitan con cuidado.

Se retira del fuego y se cuela con
una gasa o tela similar, directamente
sobre un molde plano hecho de made¬
ra u hojalata.

La espuma que se forma se debe
quitar.

Las proporciones ofrecidas aquí co¬
rresponden a un hectógrafo de tamaño
más bien chico, aproximadamente de
25 cm. por 30. En caso de desear uno
más grande se deben duplicar las can¬
tidades.

El tamaño del molde recomendable
para los maestros es el de 30 cm. por
40 cm. a efectos de facilitar la impre¬
sión de trabajos que tengan tamaños
hasta el de una hoja de oficio.

Otros materiales necesarios son: lá¬
pices hectográficos de colores; tinta
hectográfica de colores; cinta de má¬
quina hectográfica o papel carbónico
para copias hectográficas.

Uso. Se usa de la siguiente manera:
el original o matriz de lo que se de-

33

sea imprimir, se dibuja o escribe sobre
un papel poco absorbente (satinado),
con lápices y/o tinta hectográfica o
dactilografiado sobre papel carbónico
hectográfico o cinta especial.

Simplemente esto consiste en dibujar
o escribir lo que se desea reproducir.
Este original o matriz se coloca, cui¬
dando que no tenga arrugas, sobre la
plancha de gelatina, con el lado es¬
crito en contacto con la misma, ejer¬
ciendo sobre ésta una presión uniforme
por medio de un rodillo o simplemente
con la mano.

Se deja la matriz por espacio de ó
a 8 minutos a los efectos de que la
gelatina absorba la tinta y esté lista
para la impresión.

Luego de obtenido el número de co¬
pias deseadas se limpia el hectógrafo,
frotándolo suavemente con un lienzo y
agua tibia. Por último se le agrega un
poco de agua fría y cuando se seca
está listo para usar nuevamente.

Algunos indicaciones prácticas. En
caso de que se levantara algún trozo
del hectógrafo, se coloca la prepara¬

ción en un recipiente y se disuelve al
baño maría, agregándosele un poco
de agua, pues la evaporación reduce la
proporción de la misma.

En invierno es probable que el hec¬
tógrafo se reseque. Conviene entonces,
agregarle un poco de glícerína.

Cuando el ambiente está húmedo es
cuando se obtienen mejores resultados.

La calidad de las tintas y del papel
influyen en gran medida en la calidad'
de los trabajos.

Es recomendable el uso de plumas
bien limpias.

La experiencia nos indica que obser¬
vando esos detalles mencionados an¬
teriormente, se puede trabajar bien con
un hectógrafo.

La aplicación que el maestro de a
este procedimiento de impresión puede
ser muy amplia y abarcar desde los
trabajos más sencillos de aula hasta
los diversos tipos de materiales impre¬
sos que pueda preparar para hacer
llegar a sus vecinos en su deseo de
acercamiento y de promoción que en¬
tra dentro de su actividad social.

34

Informativo

del Instituto Cooperativo
de Edudación Rural

CURSILLO DE VACACIONES

El Instituto Cooperativo de Educación Rural llevó a cabo entre los días 11 y
21 de febrero, el primer Cursillo de Vacaciones para afiliados de la Institución.

El mismo se realizó en la Casa del Maestro en Montevideo, asistiendo un to¬
tal de 9ó maestros en su mayoría rurales.

Organización y desarrollo del cursillo

De acuerdo a una encuesta realizada entre sus afiliados, ef I.C.E.R. obtuvo
una serie de datos qué permitieron al equipo de trabajo estructurar un programa
según los intereses puestos de manifiesto por los encuestados.

Conforme a este cuestionario se comprobó la existencia de dos tipos de maes¬
tros: especializados y no especializados. Los primeros eran aquellos maestros que
habían recibido dentro del país o fuera, alguna instrucción específica sobre edu¬
cación rural.

Esto permitió a los organizadores planear las actividades a dos niveles.

En esta forma se organizaron dos grupos de trabajo que cumplieron parale¬
lamente sus actividades las que en muchas oportunidades, a los efectos de prác¬
ticas o intercambios, se realizaba en común.

Los métodos de trabajo empleados fueron dinámicos. EÍ cursillo no estuvo
basado en charlas y disertaciones sino que la mesa redonda, el panel, la discu¬
sión en grupos pequeños, el seminario, los intercambios de experiencias, las de¬
mostraciones y prácticas fueron métodos que se usaron oportunamente.

Esto permitió hacer ágil y ameno el trabajo, así como favoreció la activa
participación de todos los cursillistas.

Las actividades cumplidas estuvieron referidas fundamentalmente a:

—Aspectos de educación y sociología rural.

—Consideraciones sobre el programa de escuelas rurales.

—Actividad docente y planificación de actividades.

—Agrupamientos escolares.

—Educación para la salud (Algunas nociones de higiene y primeros auxilios)

—Educación para el hogar (Planteamiento de problemas).

—Expresión por el canto y la danza.

—Recreación.

—Ayudas audiovisuales.

—Actividades de taller.

Asimismo se llevaron a cabo actos de carácter artístico - culturales que com¬
plementaron las actividades del día.

Colaboradores

Se obtuvo la colaboración de destacados profesionales y especialistas que
dieron jerarquía al trabajo realizado, entre los que se contaron: Prof. Irma Abi-
rab, Sr. Juan Borca, Dr. Felipe Cantera, Srta. Aurora de los Santos, Srta. Ana M-
Díaz, ,Srta. Enélida Geymonat, Dr. Francisco Lucklky, Dr. Aldo Solari, Br. N. Villal-
ba y Sr. Orestes Volpe.

35

También tuvieron a su cargo distintos aspectos del trabajo los maestros: Héc¬
tor Balzas, Margarita Berreta, Pedro Buela, Remember Caprio, Julio Castro, Elsa
Gaiero, Susana Iglesias de Vínoles, Blanca Izquierdo, Elsa Morales de Benítez,
Nelly Navarrete, Alba Niemann de Legnani, Henry Ruiz, Víctor Silveira y Yolanda
Vallarino.

i El equipo de trabajo del I.C.E.R. completó el grupo de personas que orien¬
taron la labor desarrollada.

Asimismo se contó con la destacada colaboración de los jóvenes concertistas
de guitarra, Daniel Viglietti Indárt y Francisco Grillo Garín quienes intervinieron
en una parte del programa artístico cultural.

Instituciones que colaboraron

En lo que respecta a las instituciones que colaboraron en la realización de
este cursillo se destacan: Federación Uruguaya del Magisterio, Instituto Nacio¬
nal de Alimentación e ICUR (Instituto Cinematográfico de la Universidad de la
República).

El local de Casa del Maestro fue cedido por la Comisión Administradora
de dicha Casq, dependiente de la Federación Uruguaya del Magisterio para que
los maestros procedentes del interior pudieran dlojdrse. A tal efecto la FUM y al¬
gunas dé fas filiales del interior hicieron posible con sü aporte la adquisición de
20 camas y sus respectivos colchones y almohadas.

Fue así comp pudo trabajarse en régimen de internado y merced a la cola¬
boración por demás déstacable del Instituto Nacional de Alimentación ,fue po¬
sible establecer un servicio de alimentación en la propia Casa del Maestro.

Datos estadísticos. — De los maestros asistentes al cursillo:

88% de maestros eran rurales destacándose que el 31% tienen radicadas
sus escuelas a más de 50 kms. de las capitales de los departamen¬
tos y el 15% a más de 100 kms.

63% de maestros efectivos - 32% de interinos - 5% de suplentes.

53% habían realizado cursos de especialización.

60% habían sido misioneros.

43% eran maestros con una actividad de 6 a 10 años.

De la evaluación informal realizada al finalizar el cursillo y de la nutrida
correspondencia recibida posteriormente de muchos participantes se puede infe-

La nurse sanitarista
Srta. Ana María
Díaz, ofrece una
clase práctica sobre
temas de su espe¬
cialidad a un grupo
de maestres.

Las maestras espe¬
cializadas Srtas. Ne¬
lly Navarrete y Blan¬
ca Ofelia Izquierdo
tuvieron a su cargo
ios temas de Edu¬
cación para el Ho¬
gar. Atienden aquí
a uno de los grupos
formados.

El Prof. Don Juan
Borca atendió con
notoria competen¬
cia, la actividad de
taller de carpintería
y hojalatería.

rir que la labor desarrollada en estas ¡ornadas educativas fue positiva para los
maestros por lo que ellas significaron como medio de acercamiento y de estímulo
y como factor creador de inquietudes y nuevas búsquedas.

OTRAS ACTIVIDADES

En la localidad de Tarariras y bajo los auspicios de la Junta Local de Maes¬
tros, se llevó a cabo el día 4 de marzo la 2* Jornada de Educación Rural.

La unidad desarrollada: “Planificación de la labor escolar”, estuvo a cargo
de los compañeros maestros Srta. Yolanda Vallarino y Sr. Weyler R. Moreno.

Los días 15, 16 y 17 de abril se realizaron las 3ras. Jornadas de Educación
Rural en Paysandú. En estas Jornadas a las que concurrió un elevado número de
maestros sanduceros, se desarrollaron distintas actividades de carácter teórico
prácticas.

Participaron en las mismas los compañeros: Yolanda Vallarino, Nelly Coug-
nago de Soler, Nelly Navarrete, Carlos Rusk y Weyler Moreno. Asimismo colabo¬
ró en los aspectos de recreación el Sr. Alvaro Saldívar.

37

De maestro a maestro

Con el primer cursillo de vacaciones hemos cumplido
una instancia trascendente para nuestro Instituto.

Fue nuestra primera ¡ornada de capacitación de ca¬
rácter nacional.

Tonificado el espíritu hemos vuelto, cada cual a su
sitio, con una visión más lúcida de los problemas que
diariamente enfrentamos.

Junto con la fuerza que nos une crece también nues¬
tra responsabilidad.

Nos propusimos salvar el espíritu mismo del movi¬
miento de educación rural superando el momento de des¬
concierto y angustia provocada por el atentado contra
sus mejores conquistas.

Lo logramos.

Tenemos conciencia de que el camino es largo y de
que la lucha commeza todos los días. Pero sabemos que
constituimos una columna fuerte y que podemos mirar ha¬
cía adelante sin temores.

Sí en la hora más difícil supimos ser fuertes, ahora
nos corresponde proseguir sin desmayo nuestro esfuerzo
y cuidar la herramienta que forjamos.

Debemos fortalecer los vínculos que nos unen, afir¬
mando, ¡unto con el respeto y la consideración individual,
la adhesión a los principios de la acción cooperativa. Dar
al Instituto Cooperativo de Educación Rural, un estatuto
legal definitivo y programar con audacia el trabajo futuro.

Esta será nuestra tarea de aquí en adelante.

38

FEDERACION NACIONAL

DE

COOPERATIVAS AGROPECUARIAS

La Federación Nacional de Cooperativas Agropecuarias Ltda., enti¬
dad que agrupa a 83 Cooperativas afiliadas y 10 en trámite de afiliación,
ha logrado en su corto período de existencia (seis años) la consolidación
del Movimiento Cooperativo Agropecuario en el Uruguay, merced a una
labor constante que ha hecho despertar en nuestro agro esta nueva
corriente económico-social.

Factor decisivo en esta lucha en que está empeñada FENACOA, ha
sido el fomento de la doctrina cooperativa, base sobre la cual descansa
este régimen, que sin duda alguna, está llamado a ser uno de los medios
más eficaces, para lograr, con carácter universal, la felicidad del hombre.

En nuestro medio y en especial en el medio agrario, FENACOA —a
través de su Departamento de Educación y Cultura—, ha logrado que el
aspecto social corra paralelo a la evolución económica del Movimiento,
lo cual permite ofrecer esta magnífica realidad de hoy, con un Coope¬
rativismo formado por hombres pujantes y llenos de fe que miran el
futuro con la seguridad de que están en el verdadero camino del progreso.

Para cumplir con sus cometidos el Departamento de Educación y
Cultura de FENACOA, ha usado de todos los medios, y uno de ellos, a
que haremos referencia, porque en él se han cifrado grandes esperanzas,
es el futuro Congreso de Jóvenes del Campo.

Este Congreso que se realizará dando cumplimiento a resoluciones
del Primero y Segundo Congreso de Cooperativas afiliadas, se efectuará
en el mes de enero de 1963.

FENACOA que ha encarado siempre la solución a los problemas,
teniendo en cuenta fundamentalmente el interés general del país, en esta
oportunidad no ha querido circunscribir la realización del Congreso solo
a aquellas personas vinculadas a las Cooperativas, sino que espera de
todos los sectores de la población y en especial de estudiantes, maestros,
profesores y trabajadores, su contribución para lograr soluciones a los
urgentes problemas que aquejan a nuestra juventud rural.

Tenemos la esperanza que todos ellos respondan a este llamado
demostrando que sienten muy hondamente todas estas manifestaciones
que contribuirán a hacer de nuestro Uruguay una patria mejor.

FEDERACION NACIONAL DE COOPERATIVAS AGROPECUARIAS

Avda. Uruguay 885 Teléf. 8 55 96

39

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MISIONES 14 6 0

TELEFS. 8 75 28
8 87 19

MONTEVIDEO

INSTITUTO COOPERATIVO DE EDUCACION RURAL
INTEGRANTES DEL EQUIPO DE TRABAJO

Angione de Moreno, Ana María

Couñago de Soler, Nelly

da Silveira de Prada, Wanda

Grillo, Homero

Moreno, Weyler

Prada, Abner

Soler, Miguel

COMISION ASESORA

Enrique Bráyer
Julio Castro
Yolanda Vallarino

ARTIGAS:

BELLA UNION:

SALTO:

PAYSANDU:

RIO NEGRO:
SORIANO:
COLONIA:
TARARIRAS:

SAN JOSE:

CANELONES:

TALA:

MALDONADO:

ROCHA:

TREINTA Y TRES:
CERRO LARGO:
RIO BRANCO:
RIVERA:
TACUAREMBO:
DURAZNO:
BLANQUILLOS:
FLORES:
FLORIDA:
SARANDI
GRANDE:
LAVALLEJA:

CORRESPONSALES EN EL INTERIOR DEL PAIS

Juan José Píriz - Lavalleja 1Ó9, Artigas.

Adán Silva - Tomás Gomensoro.

Gloria Bernasconi - Agraciada 489. Salto.

Celia Olivera Massari - 25 de Mayo 1434. Paysandú.

Dolly Bertoni - 18 de Julio 1843, Fray Bentos.

Blanca Maysonaba - José P. Varela y Treinta y Tres, Mercedes.
Enriqueta Marelli - Av. Real de San Carlos, Colonia.

Jorge L. Perrou.

Washington Ardanaz - Escuela Granja N 9 17. Colonia Italia.
Villa Libertad. San José.

Alba Niemann de Lenani - Treinta y Tres 455. Canelones.
Abigaíl García - Tala.

Carolina Sosa de León - 18 de Julio 647, San Carlos.

José González Sena - Francisco de los Santos 169. Rocha.
Elda Manrique - Manuel Freire 516. Treinta y Tres.

Myriam Brayer - Pensión Meló. Meló.

Clair de Farías - Estación Presidente Vargas.

Agar Simoes - Uruguay 463, Rivera.

Juan Sosa - Gral. Flores 184. Tacuarembó.

Elman Sánchez - Lavalleja 762, Durazno.

Pedro Bur* - Est. Blanquillos.

Juan A. Tejera - Batlle y Ordoñez 637, Trinidad.

Ariel Castrillón - Gallinal 595, Florida.

Glicina Alvarez Lenci - Sarandí.

Renée Martínez - Empresa Porto, Minas.

marzo - abril 196 2